《Acta Psychologica》：Formative assessment as a self-regulation engine in blended language learning: A case study with top-tier engineering talents
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為解決傳統總結性評價與過程性學習脫節的問題，西安交通大學研究者以學習為中心的混合日語課程為背景，探索形成性評價如何作為自我調節學習(SRL)引擎發揮作用。該研究采用混合方法，發現持續、多元的反饋能夠增強學習者的動機、策略使用和反思性調節，降低焦慮，將評估轉變為持續的SRL循環，為培養終身學習能力提供了可遷移的藍圖。
在當前中國高等教育邁向內涵式發展的新階段，培養具有國際視野的頂尖創新人才成為“雙一流”建設的核心使命之一。在此背景下，大學外語課程在人才培養體系中的定位正經歷巨變，但評估實踐卻長期被總結性、結果導向的評價所主導。這種“一考定乾坤”的模式，往往導致學生為分數而學，學習過程缺乏持續性反思與調節，難以支撐其作為未來工程師所需的終身學習能力。為了彌合結果導向評價與過程導向學習之間的鴻溝，一項針對西安交通大學頂尖工程人才（錢學森學院學生）的混合式日語課程研究應運而生。該研究探討了一個核心問題：在學習中心的混合教學環境中，形成性評價機制如何充當“自我調節學習”的引擎，進而促進學生動機、策略使用和可持續學習能力的發展？
為了回答上述問題，研究人員開展了一項深入的案例研究。該研究以西安交通大學為頂尖工程本科生開設的“基礎日語”課程為場景，采用了混合研究方法。定量層面，研究對40名選課學生進行了問卷調查，并結合小型私人在線課程(SPOC)平臺的學習行為數據（如登錄頻率、視頻完成率）以及三次階段性學業測試的成績進行分析。定性層面，研究者收集了學生提交的兩輪共計87篇學習日志，并對4名代表性學生進行了半結構化訪談，以深入探究其認知、動機與情感的變化過程。研究結果發表在國際期刊《Acta Psychologica》上。
研究者主要運用了以下關鍵技術與方法：1. 基于SPOC（中國大學MOOC和思源學堂平臺）的混合式教學設計，整合線上自主學習和線下翻轉課堂；2. 多維度形成性評價體系，包括單元測試、音頻提交、作業、學習日志、主題論壇、同伴互評及三次階段性學業測試；3. 混合研究的數據采集與分析，包括針對40名工程專業大一學生的問卷調查、平臺學習行為分析、三次階段性測試成績分析、87篇反思性學習日志的質性分析以及對4名學生的半結構化訪談。
定量分析：問卷與學業表現數據
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動機調節：數據顯示，學生對課程表現出較高興趣，認為日語學習對職業發展有重要意義，且自主學習意愿較強。頻繁登錄SPOC平臺的學生（>20次）期末平均成績顯著更高。此外，學生對評估的焦慮感降低，表明形成性反饋通過提升自我效能感和控制感，穩定了學習情緒。
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行為調節：學生普遍認為新的評估模式促使他們更關注日常學習過程，學習變得更有計劃性和系統性。平臺數據分析顯示，每周任務完成率與測試成績提升呈顯著正相關，積極參與在線討論的學生在三次階段性測試中提升幅度更大。學生對評估標準的公平性和合理性給予了極高評價。
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反思性調節：學生反饋，他們能夠根據反饋信息調整學習方法，階段性測試能及時反映學習進度。學習日志提交次數與三次測試成績的提升呈正相關，表明反思性寫作促進了學習收益。學生對多源（系統、教師、同伴）反饋的接受度和滿意度較高。
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數據整合：皮爾遜相關分析顯示，動機調節、行為調節和反思性調節三個維度間存在中等至較強的正相關，且均與最終學業表現顯著相關。回歸分析進一步指出，反思性調節對學習成績的預測力最強，凸顯了元認知監控在持續學習中的核心作用。
定性發現：學習日志、訪談與SPOC分析
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策略性學習調節與元認知發展：學期初，學生的學習習慣偏向被動和依賴教師。隨著課程推進，學習日志和訪談顯示，學生開始制定詳細的每日/每周計劃，并有意識地監控不同學習策略（如錄音對比、語法公式化練習）的效果。SPOC數據也證實，學生自我發起的復習次數增加，訪問模式從“考前突擊”轉向更均勻的分布，體現了從無計劃復述到有意監控和策略調整的轉變。
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動機發展與學習目標內化：初期，學生的學習動機多出于外部要求（如計分）。后期，越來越多的學生將學習與個人成就感和興趣聯系起來（如獨立理解日文歌詞），顯示出動機從受控性外部調節向更自主的內部調節的轉變。階段性測試的“小步快跑”模式減少了學生的焦慮，使其能更平穩地維持學習投入。
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反饋參與與反思性學習：課程初期，學生更多將分數視為對表現的最終評判。到了后期，學生開始將教師評語、測試結果視為制定下周學習計劃的依據，并主動根據反饋進行針對性練習（如重點練習長元音、整理易錯助詞列表）。這表明學生發展了“反饋素養”，能夠將外部反饋信息轉化為自我調節的行動。
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情緒適應與社會互動的作用：許多學生在初期對發音、語法表達感到焦慮和不確定。形成性評估通過提供頻繁、可解釋的進步指標（如SPOC進度圖表、階段性測試的逐步提升），幫助學生建立起掌控感，從而穩定了情緒。同伴互動（如小組練習、同伴互評）也被反復提及，它創造了安全的試錯環境，增強了學習信心和參與感。
研究結論與意義
本研究結論表明，當形成性評價被系統性地嵌入學習中心的混合教學框架時，它不僅僅是一種教學創新，更成為一種支持學習者自我調節能力發展的心理支架機制。該模型將評估實踐與自我調節學習(SRL)原則相結合，通過持續的、多元的（教師、系統、同伴）反饋循環，有效培育了學生的可持續學習動機、反思性投入以及可遷移的問題解決能力。具體而言，研究驗證了形成性評估通過驅動SRL的“計劃-執行-反思”循環，促進了學生從被動知識接收者向主動學習管理者的轉變。它幫助學生內化了學習目標，發展了策略性學習與元認知監控能力，并降低了學業焦慮，增強了情緒韌性。
這項研究的重要意義在于，它為外語教育，特別是面向頂尖工程人才的復合型人才培養，提供了一個理論與實踐緊密結合的可遷移藍圖。它證明了在混合學習環境中，以形成性評價驅動自我調節學習的模式，能夠將傳統上側重于“打分”的評估，轉變為支持“學會學習”和終身能力發展的可持續學習生態系統的核心引擎。這不僅回應了國家對于培養具有國際競爭力工程人才的戰略需求，也為高等教育課程改革，尤其是在推動評估范式從結果導向轉向過程與能力導向方面，提供了重要的實證依據和操作路徑。當然，作為一個單案例研究，其結論的普適性有待在不同院校和學科中進一步驗證，而如何優化設計以減輕教師在多源反饋中的工作負擔，也是未來實踐需要持續探索的方向。
