新冠疫情的爆發(fā)導(dǎo)致了在線學(xué)習(xí)的空前增長(zhǎng)，即使疫情得到控制、線下教學(xué)恢復(fù)后，在線學(xué)習(xí)作為一種重要的學(xué)習(xí)形式，其研究仍在持續(xù)。本研究以自我決定理論（Self-Determination Theory, SDT）為指導(dǎo)，該理論作為一個(gè)宏觀的人類動(dòng)機(jī)理論，提出自主性（Autonomy）、能力感（Competence）和關(guān)系感（Relatedness）是個(gè)體內(nèi)在動(dòng)機(jī)和心理健康所必需的三種普遍性心理需求。在教育領(lǐng)域，已有大量研究證明，面對(duì)面的教學(xué)中，學(xué)生基本心理需求的滿足感可以預(yù)測(cè)其學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)堅(jiān)持性和課程滿意度。然而，SDT在在線學(xué)習(xí)中的應(yīng)用尚處于早期階段。特別是在K-12在線學(xué)習(xí)情境下，學(xué)生對(duì)基本心理需求的感知水平、基于性別和年級(jí)的群體差異，以及這些需求對(duì)在線學(xué)習(xí)參與度的影響，都缺乏充分的研究。因此，本研究旨在探討以下三個(gè)研究問(wèn)題：K-12學(xué)生在線學(xué)習(xí)中基本心理需求滿足感的整體感知水平如何？不同性別和年級(jí)的學(xué)生在基本心理需求滿足感上是否存在差異？學(xué)生對(duì)三種基本心理需求的滿足感是否會(huì)顯著影響其在線學(xué)習(xí)參與度？如果是，是否存在差異？

自我決定理論（SDT）假設(shè)人類天生具有學(xué)習(xí)、掌控和與他人建立聯(lián)系的傾向，但這些傾向需要支持性條件才能實(shí)現(xiàn)。在面對(duì)面教學(xué)中，基本心理需求的滿足已顯著影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。隨著在線教育的不斷擴(kuò)展，研究者開(kāi)始關(guān)注在線學(xué)習(xí)中的SDT應(yīng)用及學(xué)生的心理需求滿足感。例如，研究發(fā)現(xiàn)，相比異步在線學(xué)習(xí)，參與同步在線學(xué)習(xí)的學(xué)生感知到的能力感和關(guān)系感滿足感更高。研究也關(guān)注如何通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)滿足學(xué)生在線的心理需求，例如，個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑雖有助于自主性和能力感，卻可能無(wú)法支持關(guān)系感的滿足。

學(xué)習(xí)參與度（Learning Engagement）對(duì)于在線學(xué)習(xí)成果至關(guān)重要，它通常被視為動(dòng)機(jī)的結(jié)果。SDT的核心假設(shè)之一是，更自主的動(dòng)機(jī)形式將增強(qiáng)學(xué)生的參與度。理論上，基本心理需求的滿足是激活學(xué)生參與學(xué)習(xí)的能量來(lái)源。然而，現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，基本心理需求對(duì)在線學(xué)習(xí)參與度各維度的影響結(jié)論并不一致，甚至相互矛盾，因此需要進(jìn)一步的實(shí)證驗(yàn)證，特別是在不同年齡組和文化背景下。

本研究采用量化研究方法。數(shù)據(jù)收集于2022年10月中國(guó)新冠疫情廣泛爆發(fā)期間，當(dāng)時(shí)學(xué)校已轉(zhuǎn)為全日制線上教學(xué)，學(xué)生居家學(xué)習(xí)。研究采用分層隨機(jī)抽樣設(shè)計(jì)，從中國(guó)一個(gè)西部省份的10所學(xué)校中收集了K-12學(xué)生（4-12年級(jí)）的數(shù)據(jù)。在預(yù)處理的1155份樣本中，最終獲得1073份有效樣本，其中女生526人，男生547人；小學(xué)生（4-6年級(jí)）341人，初中生（7-9年級(jí)）346人，高中生（10-12年級(jí)）386人。

本研究使用的測(cè)量工具包括修訂后的“在線學(xué)習(xí)基本心理需求量表”（共13個(gè)項(xiàng)目）和“在線學(xué)生參與度量表”（共17個(gè)項(xiàng)目），均采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法。量表的信效度分析表明具有較高的內(nèi)部一致性，克朗巴赫α系數(shù)分別為0.965和0.940。探索性因子分析也驗(yàn)證了量表良好的結(jié)構(gòu)效度。

對(duì)研究問(wèn)題一的分析結(jié)果顯示，學(xué)生基本心理需求滿足感的平均得分為51.02（標(biāo)準(zhǔn)差為11.05）。超過(guò)一半的學(xué)生（55.9%）報(bào)告了中等水平的滿足感，23.9%報(bào)告高水平，20.2%報(bào)告低水平。在三個(gè)子維度上，學(xué)生感知到的能力感需求得分最高（平均值=23.16），其次是關(guān)系感（平均值=15.69），自主性需求得分最低（平均值=12.17）。

針對(duì)研究問(wèn)題二，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，不同性別的學(xué)生在基本心理需求滿足感及其三個(gè)維度上均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異。然而，單因素方差分析顯示，不同年級(jí)的學(xué)生在所有維度上都存在顯著差異。具體而言，初中生的自主性、能力感、關(guān)系感及總體基本心理需求滿足感均顯著高于小學(xué)生和高中生，小學(xué)生在自主性、能力感和總體需求滿足感上也顯著高于高中生，但小學(xué)生與高中生在關(guān)系感上無(wú)顯著差異。

針對(duì)研究問(wèn)題三，首先，相關(guān)性分析表明，三種基本心理需求之間以及它們與三種在線學(xué)習(xí)參與度（情感、認(rèn)知、行為）之間均存在顯著正相關(guān)。

多元回歸分析進(jìn)一步揭示了不同需求對(duì)參與度各維度的獨(dú)特貢獻(xiàn)。分析發(fā)現(xiàn)，三種基本心理需求共同解釋了在線學(xué)習(xí)情感參與度30.2%的變異（調(diào)整后R²=0.302）。自主性需求、能力感需求和關(guān)系感需求均對(duì)情感參與度有顯著的正向預(yù)測(cè)作用，其中能力感需求的預(yù)測(cè)力最強(qiáng)（β=0.236），其次是關(guān)系感（β=0.208）和自主性（β=0.149）。

對(duì)于在線學(xué)習(xí)認(rèn)知參與度，三種需求共同解釋了39.0%的變異（調(diào)整后R²=0.390）。分析結(jié)果顯示，自主性需求（β=0.288）和能力感需求（β=0.343）顯著正向預(yù)測(cè)認(rèn)知參與度，而關(guān)系感（β=0.032）的預(yù)測(cè)作用不顯著。

對(duì)于在線學(xué)習(xí)行為參與度，三種需求共同解釋了高達(dá)54.0%的變異（調(diào)整后R²=0.540）。自主性需求（β=0.322）、能力感需求（β=0.347）和關(guān)系感需求（β=0.120）均具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用。在所有三個(gè)維度中，能力感需求的預(yù)測(cè)作用都是最強(qiáng)的。分析模型的假設(shè)檢驗(yàn)（如正態(tài)性）均得到支持。

研究發(fā)現(xiàn)，超過(guò)一半的學(xué)生對(duì)基本心理需求的感知處于中等水平，這可能與學(xué)生缺乏基于SDT的干預(yù)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。在線教學(xué)雖為學(xué)生提供了自主環(huán)境，但疫情期間按學(xué)校課表學(xué)習(xí)、教師仍可能提供控制性支持，這削弱了學(xué)生的自主感。同時(shí)，K-12學(xué)生普遍缺乏在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，師生分離導(dǎo)致即時(shí)幫助缺失、任務(wù)繁重且缺乏教師指導(dǎo)和反饋，這些都削弱了其能力感。此外，學(xué)生居家獨(dú)立學(xué)習(xí)，缺乏與教師和同伴互動(dòng)的機(jī)會(huì)，直接削弱了其關(guān)系感。

本研究還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在能力感需求上得分最高，自主性需求得分最低。這與以大學(xué)生為對(duì)象的一些研究結(jié)論不同。一個(gè)可能的解釋是，K-12學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)大多遵循學(xué)校安排而非自主決定。緊急在線學(xué)習(xí)與學(xué)生的自主需求和自我決定可能存在沖突。此外，這可能與文化背景有關(guān)，在東方集體主義文化中，自主性可能表現(xiàn)為“關(guān)系自主”，即與家庭或群體期望保持一致的自由，而非單純的個(gè)人選擇，本研究采用的源自西方個(gè)人主義背景的量表可能未能完全捕捉這種文化內(nèi)嵌的自主形式。

本研究發(fā)現(xiàn)，初中生的基本心理需求滿足感顯著高于小學(xué)生和高中生。這支持了“同一干預(yù)（在線教學(xué)）對(duì)某一群體可能是需求滿足的，但對(duì)另一群體則不然”的論點(diǎn)。在個(gè)體差異中，學(xué)生的教育水平（年級(jí)）影響了其對(duì)三種基本心理需求的感知水平。初中生正處于青春期，自主意識(shí)強(qiáng)，是形成自信心和自我效能感的關(guān)鍵時(shí)期，也善于與他人建立聯(lián)系，因此感知水平最高。而高中生面臨更多的課程學(xué)習(xí)、更深入的知識(shí)掌握以及巨大的升學(xué)壓力，這對(duì)基本心理需求的感知產(chǎn)生了負(fù)面影響，導(dǎo)致其感知水平最低。研究未發(fā)現(xiàn)顯著的性別差異，這與一些關(guān)注在線學(xué)習(xí)成果、參與度和表現(xiàn)無(wú)性別差異的研究結(jié)論一致。

本研究發(fā)現(xiàn)，自主性需求和能力感需求顯著預(yù)測(cè)了學(xué)生在在線學(xué)習(xí)三個(gè)維度的參與度。感知到的自主支持讓學(xué)生有更多選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)、資源和策略的空間，這可能激勵(lì)他們投入更多意愿參與學(xué)習(xí)（情感參與），進(jìn)而提升行為和認(rèn)知參與。感知到更高的能力感，則會(huì)有效激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，表現(xiàn)出明顯的學(xué)習(xí)行為（行為參與），并產(chǎn)生積極的情緒反應(yīng)（情感參與），也更傾向于使用深度學(xué)習(xí)策略（認(rèn)知參與）。

在預(yù)測(cè)作用上，能力感需求對(duì)所有三種在線學(xué)習(xí)參與度的影響都是最大的。這表明在K-12在線學(xué)習(xí)情境中，感知能力感扮演著特別突出的角色。在中國(guó)教育環(huán)境下，教師的權(quán)威和集體和諧被強(qiáng)調(diào)，學(xué)生在在線學(xué)習(xí)中的自主性選擇機(jī)會(huì)可能受限，動(dòng)機(jī)可能更多地由展示學(xué)術(shù)精熟度驅(qū)動(dòng)，而學(xué)業(yè)成功與中國(guó)未來(lái)的機(jī)會(huì)和家庭期望緊密相連，這可能放大了能力感在動(dòng)機(jī)中的權(quán)重。這與西方SDT應(yīng)用中自主性通常作為最強(qiáng)相關(guān)因素的模式形成對(duì)比，強(qiáng)調(diào)了基本心理需求文化情境化解讀的必要性。

一個(gè)意外的發(fā)現(xiàn)是，關(guān)系感與在線學(xué)習(xí)認(rèn)知參與度沒(méi)有顯著關(guān)聯(lián)。一種可能的解釋在于，認(rèn)知參與通常需要持續(xù)的注意力、深度的信息處理和獨(dú)立的努力。在異步或互動(dòng)水平低的在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)烈的社會(huì)聯(lián)系有時(shí)可能會(huì)分散對(duì)認(rèn)知要求高的任務(wù)的注意力。另一種解釋與社交互動(dòng)的功能性設(shè)計(jì)有關(guān)。在中國(guó)K-12在線教學(xué)背景下，同伴互動(dòng)工具可能主要用于考勤、通知或情感支持，而非結(jié)構(gòu)化的、能激活認(rèn)知的協(xié)作。此外，本研究中關(guān)系感的測(cè)量捕捉的是一般性的情感或社會(huì)聯(lián)系，而非學(xué)術(shù)上的協(xié)作互動(dòng)。如果測(cè)量的是認(rèn)知要求高的任務(wù)中的同伴協(xié)作質(zhì)量或頻率，可能會(huì)發(fā)現(xiàn)其與認(rèn)知參與度的更強(qiáng)關(guān)聯(lián)。

本研究主要得出以下結(jié)論：首先，大多數(shù)學(xué)生報(bào)告了中等水平的基本心理需求滿足感。其次，初中生的需求滿足感最高，小學(xué)生次之，高中生最低，無(wú)顯著的性別差異。第三，自主性需求和能力感需求顯著預(yù)測(cè)了學(xué)生的情感、行為和認(rèn)知參與度，其中能力感解釋的方差比例最大，關(guān)系感則對(duì)認(rèn)知參與度無(wú)顯著預(yù)測(cè)作用。

理論上，本研究將SDT拓展到了尚未得到充分研究的中國(guó)K-12在線教育情境中。實(shí)踐上，結(jié)果表明，教師在類似情境下可以利用技術(shù)為學(xué)生提供自主支持、結(jié)構(gòu)化指導(dǎo)和關(guān)系支持。設(shè)計(jì)良好的、基于SDT的干預(yù)措施有可能提升學(xué)生的基本心理需求滿足感。政策上，本研究中高中生較低的需求滿足感提示，在類似條件下運(yùn)作的學(xué)校和地區(qū)可以考慮通過(guò)制度機(jī)制，監(jiān)測(cè)該群體的幸福感并進(jìn)行有針對(duì)性的資源分配，例如促進(jìn)在線教育中的公平資源分配。此外，學(xué)生基本心理需求感知水平能顯著解釋在線學(xué)習(xí)參與度的變異，這一發(fā)現(xiàn)強(qiáng)化了能力感在驅(qū)動(dòng)參與度中的核心作用。因此，教育工作者和教學(xué)設(shè)計(jì)師可以考慮優(yōu)先采用增強(qiáng)學(xué)生能力感滿足的策略來(lái)促進(jìn)更高的在線學(xué)習(xí)參與度，例如，利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)提供及時(shí)、以掌握為中心的反饋。

本研究存在一些局限。樣本僅來(lái)自中國(guó)，可能影響研究的普適性，未來(lái)研究應(yīng)納入來(lái)自不同文化的K-12學(xué)生。橫截面設(shè)計(jì)限制了因果推斷，且僅使用自我報(bào)告數(shù)據(jù)可能引入反應(yīng)偏差，未來(lái)研究應(yīng)采用縱向設(shè)計(jì)并結(jié)合行為或觀察數(shù)據(jù)進(jìn)行三角驗(yàn)證。最后，本研究?jī)H使用了相關(guān)和回歸分析來(lái)檢驗(yàn)基本心理需求對(duì)在線學(xué)習(xí)參與度的影響，未來(lái)研究可應(yīng)用結(jié)構(gòu)方程模型等方法探究其內(nèi)在機(jī)制，并檢驗(yàn)性別、年級(jí)和參與度類型等變量的調(diào)節(jié)效應(yīng)。